Текст:Андрей Ашкеров:Классицистическая рациональность и философские основания современной педагогики

Андрей Ашкеров

---

===КЛАССИЦИСТИЧЕСКАЯ РАЦИОНАЛЬНОСТЬ
и философские основания современной педагогики===

---

 

Идеал школьного прилежания появился как констатация необходимости совпадения мышления ученика с теми схемами, которые предлагаются ему педагогом. В той мере, в какой мыслительные способности первого могут представляться чистой структурой восприятия, а структурированное знание второго способно выглядеть нейтральным проводником самой идеи Просвещения, условием сохранения этого идеала остается наглядность принципов, управляющих выделением самостоятельной "предметной сущности" той или иной образовательной дисциплины. Обоснованием этой наглядности служит негласное признание того, что изучаемые в школе предметы наделены особым предназначением: повелению самого человеческого разума они призваны открывать сокровенные тайны "окружающего мира".

Но какой из них учит нас распознавать природу, границы и свойства самой возможности представления? Кто преподает нам умение различать черты того общего поля научных проблем, в котором только и способно возникнуть то или иное представление, не только "соответствующее духу времени", но и само несущее определенный образ истории, не являющийся ни вечным, ни мимолетным? Какова, наконец, та область школьного знания, что позволяет понять значение каких-либо понятий во всей его историчности, то есть проследить их связь с ходом филогенеза научного познания?

Ни школьный курс истории, ни школьный курс обществоведения не могут ответить на эти вопросы просто потому, что сама их постановка оказывается для них вне поля зрения. В школе пространство гуманитарного знания располагается исключительно внутри пространства знания естественнонаучного.

Именно поэтому школьное знание по сути является статичным ("устоявшимся") знанием — открывая для себя (в строгой гармонии познавательных дисциплин) бесконечное многообразие мира вещей, ученик (по самому своему "предназначению") обречен на лишение тех познавательных возможностей, которые позволили бы ему оценить социальные и исторические условия возникновения преподносимых ему суждений, то есть всего того, что безоговорочно должно служить ему "урока". Одновременно он заведомо теряет умение распознать относительность собственного познания и воспринять свои способности вне критериев школьных требований, говоря иначе, он приучается обходиться без интереса и желания к исследованию проблемы человека, то есть оставаться безучастным ко всем историческим и социальным наукам. (Заметим, впрочем, что последствия того, о чем мы говорили выше, конечно не представляются фатально неизбежными — их влияние обратно пропорционально росту культурного капитала).

• * *

Выделение, сопоставление, укомплектование и разграничение школьных дисциплин происходит так, словно в основе их организации лежит единая для всех матрица человеческого восприятия, словно все в мире является представимым, а каждому представлению соответствует определенный класс вещей. Школьная дидактика (выходящая далеко за пределы любой конкретной школы) изначально возникала как наука обучения идее целостности мироустройства, порядок которого зиждется на соответствии объекта и знака.

Школу, таким образом, можно считать исключительным в своем роде институтом, чьи принципы функционирования все еще принадлежат к наследию классицистической рациональности. Именно воплотившие ее "идеалы" дидактическое познание включало и включает в себя давно забытые проекты универсального знания. С одной стороны, проект "матезиса", обращенный к простым объектам и предполагающий неограниченную, беспрестанно возобновляемую возможность математического описания любых творений, созданных природой. С другой стороны, проект "таксономии", упорядочивающий какие бы то ни было сложные объекты и включающий в систему знаков любые эмпирические ощущения [См. Фуко М. Слова и вещи. — СПб. А-cad, 1994. — с. 106-110.]

Призыв основоположника современной модели педагогики Яна Амоса Коменского: "Учиться у природы!" составляет главный принцип дидактики, для которой сознание субъекта тождественно восприятию постоянной перекомбинации объектов, а время становится не более чем совокупностью этапов этой перекомбинации. (В ее результате сложные объекты могут распадаться на простые, а простые объекты образовывать сложные).

Урок, который школьное знание преподносит от имени самого природного естества, заключается в том, что время может менять состояние вещей, но оно оставляет в неприкосновенности их общий порядок — все мироустройство в целом. Эта статичность предстает в форме круговорота, заставляющего изменения чередовать друг друга в строгой последовательности и возобновляться с новой силой только затем, чтобы вновь вернуть все к прежнему состоянию. Знание о мире основывается исключительно на соотношении абстрактного и конкретного, его разновидностями выступают "простые" и "сложные" идеи, иерархия которых зиждется на различении непосредственно воспринимаемых ("исчисляемых") и опосредованно познаваемых ("поименованных") объектов.

Неподвижность такого знания кроется в незыблемости эмпирических ощущений как источника деятельности разума — конечной инстанции, предопределяющей дидактическую строгость любых человеческих представлений. Эмпирическое ощущение делается новоевропейской рациональностью особым даром, отличающим саму природу людей и служащим первой ступенью мышления постольку, поскольку, с помощью этого дара человек должен был судить о бытии вещей как таковых. Представление о ценности опыта зиждется на том, что последний вдохновляет неослабевающее стремление cogito избежать неустойчивости представлений об объектах познания. При этом существование последних делается доступным человеческому вниманию, относительно устойчивым и хотя бы в какой-то мере типичным — то есть наделяется всем тем, что составляет безупречное алиби интеллегибельности.

Классицистический разум превращает всю предыдущую историю в пролог "золотого века" Просвещения. Происходит рождение "человека просвещенного" — познающего субъекта, способного к познанию только как к познанию "внешнего" и оставляющего в границах "внутреннего" исключительно то, что, по его мнению, может быть познано. Этим "внутренним" становится время, предаваемое невиданному забвению. Распространение познавательного этикета, "заменяющего" в "галантную эпоху" познавательную этику схоластики, ведет к тому, что замечать воздействие времени теперь является недопустимым "дурным тоном". Предполагается, что стихия природы, нарушение границ между вещами, неопределенность будущего не могут быть познаны, а значит или вовсе не существуют, или существуют только для того, чтобы стать предпосылкой мышления, способного вернуть их в лоно статичного порядка Тождеств и Различий. "Природа и человеческая природа … делают возможной, — как пишет Мишель Фуко, — стыковку сходства и воображения, что обосновывает все эмпирические науки о порядке" [Фуко М. Слова и вещи. — СПб. А-cad, 1994. — с. 105.].

Разочаровавшись в возможности познания идеи Бога, образцовый мыслитель Просвещения отказывается интерпретировать знаки божественного присутствия, и устраняет принцип подобия человека Богу. Отныне не человек подобен Богу, а Бог человеку — и лишь потому он несравненен и невообразим.

Подчиненное положение гуманитарного знания по отношению к естественнонаучному в рамках школьной дидактики совпадает со сложившимся в XVII-XVIII веках представлением о натуре человека, подчиняющейся общему закону природы. В действительности, познание их фундаментального единства изначально не могло быть сведено к раскрытию причин и следствий подобного доминирования и вообще к отношениям каузальной зависимости. Это фундаментальное единство является тайной самой природы, никогда не исчерпывающей многообразия своих проявлений, не в меньшей степени, нежели тайной человеческого опыта, никогда не останавливающегося на достигнутом.

 

---

Примечания.

[1] Платон. Тимей. 28 a – b.

[2] Платон. Тимей. 29 b – c.

[3] Платон. Тимей. 27 d – 28 a.

[4] Платон. Тимей. 29 a – b.

[../index.htm traditio.ru]