Институализируясь, они структурируют социальную практику и служат своеобразными перегородками, отделяющими одни виды этой практики от другого. Спрессованное, "отшлифованное" детальным педагогическим онтогенезом знание становится лаконичным, ходовым и легко применимым. "Обработанное" со всех сторон многолетними стараниями всех тех, кому его преподносили, оно сказывается наиболее фундаментальным и неподвижным. Наполняясь стремлением превратиться в центр притяжения всех остальных (не столь устоявшихся) исторических форм познания и подчинить себе ту специфическую практику, без которой не было бы возможно его появление и развитие, это знание оборачивается фундаментализмом профессиональной компетенции.

Чтобы избежать последнего или хотя бы ослабить последствия оказываемого им влияния, нужно сделать рефлексию о нем практической рефлексией и понять, таким образом, что истинность любого знания служит ни чем иным, как эквивалентном соответствующей ей практики, которая устанавливает характер, границы и сроки его существования и использования.

Помимо соотношения образовательного онтогенеза и познавательного филогенеза существует асимметрическое ему соотношение коллективного филогенеза и индивидуального онтогенеза, то есть соотношение развития в школе и в семье.

Семья и школа отнюдь не стоят по разные стороны баррикад, однако, подчеркнутая демонстрация их возможного дружелюбия иногда выглядит слишком уж нарочитой. Культурные капиталы, получаемые школьником в семье и в школе, могут не только не совпадать друг с другом, но и быть совершенно не совместимы.

Культурный капитал, даваемый семьей даже в том случае, если в нем преобладает естественнонаучное знание, по преимуществу является общим, а не специализированным, как культурный капитал, приобретаемый в школе. Поэтому знание получаемое в семье относится к сфере "духовного" образования. Именно оно и подталкивает к переворачиванию иерархии предметов "светской" школы.

Вместе с тем, чем ниже семейной культурный капитал и чем больше образование становится средством сохранения занимаемой родителями позиции в обществе, тем сильнее выходцы их этой семьи склонны доверчиво и беспрекословно принимать "светскую" форму школьного образования. Очень часто в силу социальных причин это оборачивается против них самих: они заведомо превращаются в потребителей "мертвого" знания и, вместе с тем, - для того чтобы им овладеть - вынуждены загодя "умерщвлять" собственные способности к критической оценке.

Это саморазрушение всегда имеет добровольный характер и по своей природе является политическим. "Способ образовательного воспроизводства - это способ статистического воспроизводства индивидов: кто будет падать, а кто сохранится, более не зависит только от семьи (выделено мной - А.А.). Однако, семья интересуется лишь конкретными индивидами. Если сказать какой-либо семье: "90% из всех людей спасутся, но ваших среди них не будет" - это ей абсолютно не понравится... Собственные интересы семьи, интересы родителей, не желающих видеть падение своих детей ниже собственного уровня, интересы детей, не желающие быть деклассированными, которые будут его переживать с большим или меньшим смирением или с протестом в зависимости от происхождения, приведут к чрезвычайно разным и сверхъестественно изобретенными стратегиями, целью которых является поддержание позиции" [Бурдье П. Начала. Choses dites: пер.фр./Pierre Bourdieu. Choses dites. Paris, Minuit, 1987 пер. Шматко Н.А./ -М.: Socio-Logos, 1994. - с.74.]